Desarrollo del pensamiento.

Estos vídeos nos cuenta la historia de cómo aprendemos a pensar. Durante los primeros 12 años de vida, los seres humanos adquirimos las habilidades necesarias para comportarnos como adultos.

Neuroeducación: uniendo las Neurociencias y la Educación en la búsqueda del desarrollo humano. 3º parte

La neuroeducación: disminuyendo la brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la educación.
Frente a las aportes de las Neurociencias que pueden ser considerados en el campo educativo, se hace necesaria la restructuración de la práctica pedagógica si queremos vincular aprendizaje y cerebro.
En este sentido, viene emergiendo una nueva ciencia, la Neuroeducación como una nueva línea de pensamiento y acción que tiene como principal objetivo acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la Psicología Cognitiva y las Neurociencias.
Este acercamiento entre educadores y neurocientíficos ha empezado a dar grandes frutos, comenzando por romper algunos “neuromitos” que fueron masivamente esparcidos. Uno de ellos, por ejemplo, estaba en proponer clases para los hemisferios derecho e izquierdo por separado, ya que en las investigaciones se fueron conociendo características predominantes en el procesamiento de información de los hemisferios cerebrales, o de habilidades que predominaban más en un hemisferio que en otro, como es el caso del lenguaje. Actualmente, los educadores ya pueden entender la lateralización como algo relativo, ya que el cerebro trabaja como un todo, reclutando a diferentes zonas para que se dé una función en específico. Estrechar la brecha entre las investigaciones en laboratorios de Neurociencias y la educación, no sólo facilitará la promoción de mejores programas educativos, sino que influenciará en el estilo de crianza en la familia y en toda la comunidad.
Hoy, frente a los 6 objetivos que trazan los países con relación a la Educación para Todos -atención y educación de la primera infancia, universalización de la educación primaria, aprendizaje para jóvenes y adultos a lo largo de la vida, alfabetización de adultos, igualdad entre los sexos y la calidad en educación- sumados a la inclusión de aquellos con necesidades educativas transitorias o permanentes, de los menos favorecidos, marginados, desnutridos y pobres, puede que un educador se cuestione: “¿cómo puedo ser efectivo en lo que hago? ¿Cómo llegaré a la realización de mis metas u objetivos como educador en esta situación? ¿Cómo planificar una propuesta de aprendizaje que llegue a todos mis alumnos?”. Con las últimas investigaciones, se ha aprendido que a pesar de que exista tamaña “diversidad de individuos” en el contexto educativo, hay un factor común que pone a todo educador y todo alumno en un mismo nivel: el ser humanos.
El conocimiento que nos trae la Neuroeducación, nos hace ver los desafíos como oportunidades, pues ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plástico, apto para aprender cuantas veces sea necesario siempre y cuando se den las condiciones genéticas y ambientales para ello.
La Neuroeducación, al permitir que el maestro entienda las particularidades del sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de sus alumnos, su propuesta de aprendizaje, su actitud, el ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el paso inicial en la formación y capacitación docente que marcará la diferencia en la calidad de la educación.
Como se ha mencionado anteriormente, ¿cómo transformar sin primero saber qué va a ser transformado? Conocer al cerebro es, en la actualidad, un requisito para los padres, los educadores y toda una comunidad que quiera marcar la diferencia y promover el desarrollo del ser humano en este nuevo milenio.

Conclusiones.
Hoy en día, educadores, padres de familia y toda la comunidad educativa, tienen a la mano la posibilidad de empezar un importante proceso de innovación en la educación que sea fundamentado científicamente y sostenible en el tiempo.
Las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico vinculadas al aprendizaje, la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por mencionar algunas de ellas, pueden y necesitan estar armonizadas con las propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las propuestas curriculares de los centros educativos, con el sistema de evaluaciones y principalmente con la formación continua del docente por tratarse de un conocimiento de vital importancia para el campo educativo.
No podemos perder de vista que este va de la mano con la mejora en la calidad de la educación. Ahora bien, para mejorar la calidad de la educación, los países necesitan adoptar propuestas innovadoras. Es allí donde surge la Neuroeducación como una de las propuestas a ser tomada en cuenta. Innovar es transformar, es apostar por una educación para el Siglo XXI. Por tal razón, es de vital importancia implementar en nuestras aulas nuevos componentes que abran camino a un nuevo modelo de práctica pedagógica, un modelo que considere la armonía entre el cerebro, el aprendizaje y el desarrollo humano.

Ref.: Anna Lucia Campo
Presidente de la ASEDH
Directora General de CEREBRUM

Neuroaprendizaje: aportes actuales de la neurociencia al aprendizaje from Maritza Rojas de Gudiño

Neuroeducación: uniendo las Neurociencias y la Educación en la búsqueda del desarrollo humano. 2º parte

Cerebro y aprendizaje.

Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por conocer algunas características fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien actúa como una estación receptora de estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.
Esta realidad, propia de la persona como "Ser-biosíquico", es uno de los elementos de nuestra teoría de inclusión intrapersonal. Inclusión porque muchas veces consideramos, en este caso, el aprendizaje como un acto solo intelectual sin tener en cuenta nuestra realidad emocional y corporal. Y no es solo integrar estos aspecto, sino incluirlos como un mismo Yo que somos.

1. El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo: Además, su enorme capacidad plástica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Este gran sistema de comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.
2. Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de la raza humana: Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vías pues está naturalmente diseñado para aprender (Inteligencia Múltiple). Si el educador conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles son las influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificación o propuesta curricular de aula contemplará diferentes estrategias que ofrecerán al alumno varias oportunidades para aprender desde una manera natural y con todo el potencial que tiene el cerebro para ello.
3. El cerebro aprende a través de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Además, para procesar información y emitir respuestas, el cerebro utiliza mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
4. Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro: los estímulos emocionales interactúan con las habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender. Además, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores esenciales para el aprendizaje.
5. El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden de forma integrada: El movimiento, la exploración por medio de los órganos sensoriales, la expresión corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenación del cerebro, mejoran habilidades cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales. El input sensorial construye todos los conocimientos que tenemos y están vinculados a la percepción, cognición, emoción, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.
6. El cerebro aprende desde diferentes vías: En los últimos años se ha hablado de cómo el cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado el doctor Howard Gardner (1983) en sus investigaciones acerca de las múltiples inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta con sólo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que están interconectadas entre sí pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual de desarrollo. Demostró cómo una persona puede llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la música, como su cuerpo o el lenguaje. Considerar la filosofía de las Inteligencias Múltiples al esquematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo en aula, permitirá que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos (provenientes de sus múltiples inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades.
7. El cerebro aprende con diferentes estilos: Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingüístico o el lógico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a través de diferentes estilos, debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano esté programado genéticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso también sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sería importante que el educador considerara que el alumno además de aprender de manera visual, auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase programada pensando en diferentes formas de enseñar para diferentes formas de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano.
8. El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas y ambientales: El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional, factores de índole genética, el entorno socioeconómico y cultural, el ambiente emocional familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros. Esto implica que el educador necesita obtener mayor información acerca de la historia de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su práctica pedagógica.
9. La música y el arte ejercen influencia en el cerebro: Varias investigaciones realizadas por grandes neurocientíficos, como Gazzaniga, vienen demostrando que escuchar música y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y emocionales, además de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con este conocimiento en mente, los educadores podrán utilizar la música y el arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y planificación curricular.
10. La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable: La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la información depende de factores endógenos y exógenos, de las experiencias y de la metodología de aprendizaje utilizada por el educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequeña cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula. Saber cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más adecuadas.
11. El sueño es esencial para el aprendizaje: Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y vigilia están demostrando la enorme importancia que tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisiológicamente. Está relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planificación y ejecución. Una de las causales más frecuentes de alteración en el comportamiento del alumno radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso, que necesita del sueño y descanso para “recuperar la energía”. Además, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de aprendizaje y por las emociones envueltas en las experiencias vividas, sino también por un adecuado periodo de descanso.
12. El cerebro establece una ruta para el aprendizaje: Si hacemos un resumen sencillo de las principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y codificar una información y para ello utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los conocimientos previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de allí, se desencadena una serie de acontecimientos a nivel neurológico, como por ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que permitirá que el alumno procese la información más relevante ignorando otros estímulos (externos o internos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los materiales concretos, todas las estrategias, métodos, procedimientos y actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas (y nuevas capacidades). Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el educador no sólo propicie verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino también que se certifique que el alumno la está incorporando de manera adecuada. Para ello, la retroalimentación es un excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar pequeños ejercicios sin nombrarlos como evaluación, o hacer otra actividad que permita saber qué entendieron los alumnos, le dará al maestro los indicadores de cuánto ya elaboraron el conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que involucran tanto el aprendizaje explícito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implícito (metáforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.). En esta etapa el maestro debe desempeñar un papel básico de mediador, marcando así la diferencia entre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro está preparado para archivar lo que aprendió en sus sistemas de memoria, sin embargo es necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duración necesarias para consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que corresponda. El tipo de información que fue retenida, la manera en que fue codificada, archivada y luego evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases permitirá que el educador vincule su práctica pedagógica al maravilloso mundo del sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales.
13. El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo más simple y concreto a lo más abstracto y complejo: Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevará a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.

Para vincular la práctica pedagógica con los aportes neurocientíficos, es de máxima importancia que el educador tenga un conocimiento elemental de la estructura del cerebro.
De la misma manera, se hace necesario que el educador entienda cómo el cerebro desempeña varias funciones, cómo se organiza en sistemas y cómo estos sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras funciones más.
El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento del cerebro le dará al educador la base o fundamentación para emprender un nuevo estilo de enseñanza-aprendizaje, un nuevo ambiente en el aula y lo más importante, una nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de su alumno.

Ref.: Anna Lucia Campo
Presidente de la ASEDH
Directora General de CEREBRUM

Neurociencia y Aprendizaje from Laura Muñoz

Neuroeducación: uniendo las Neurociencias y la Educación en la búsqueda del desarrollo humano. 1º parte

Introducción
Muchas veces hemos escuchado de la importancia de la Neurociencias en la educación pero poco hemos comprendido de que manera lo puede hacer. Este es el objetivo de las siguientes entradas para tener un poco más claro, como educadores, el aporte que nos puede proporcionar.
Las Neurociencias, que en los últimos años vienen revelando los increíbles misterios del cerebro y su funcionamiento, aportan al campo pedagógico conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula. Que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos, llega a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y transformación de los sistemas educativos.
La educación y los aportes de las neurociencias.
Si hablamos de medios apropiados para una innovación o transformación de la educación y de la práctica pedagógica, corresponde en primer lugar entender qué será transformado. El ser humano está dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino también de habilidades emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales, todas ellas provenientes del más noble órgano de su cuerpo: el cerebro (por eso hablamos de una necesidad de una  inclusión intrapersonal). En el cerebro encontramos la respuesta para la transformación y es en él donde ocurrirá la transformación: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.
Al analizar los informes mundiales en lo que se refiere al alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes que no presentan las competencias, capacidades y habilidades básicas, llegamos a inferir que la brecha entre los resultados proyectados y los resultados reales de las reformas educativas se debe a que se ha propuesto una transformación sin antes entender que esta transformación viene desde adentro, de las estructuras mentales no sólo del educando sino principalmente del educador.
Las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso y al cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje. Asimismo, las investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo cerebral que empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia genética y entorno se van entrelazando y definen la calidad del desarrollo humano. En este sentido, podemos entonces llegar a las primeras reflexiones acerca de la importancia de considerar los aportes de las Neurociencias en el ámbito educativo:

1. las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en el proceso de desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de 14 años y miles de horas en un aula.
2. los factores o experiencias a las cuales están expuestos los alumnos y alumnas en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral.
3. el maestro es un agente significativo en la confluencia de la teoría y la práctica y por ello, su formación, capacitación y competencia para la innovación facilitarán la unión entre las Neurociencias y la educación.

¿Cómo podemos entender la relación entre neurociencias y educación?
Independiente de la línea o corriente que perfila a un colegio o a un educador, existe un proceso que se da en todo contexto pedagógico: el de enseñanza-aprendizaje. Vinculadas a este proceso central, se encuentran varias habilidades y capacidades de tipo cognitivo, social, emocional, moral y físico que necesitan ser aprendidas, desarrolladas, practicadas y utilizadas, año tras año, para que se vayan conformando y consolidando las bases de todos los conocimientos posteriores.
Todas estas habilidades y capacidades son, nada más y nada menos, que frutos de un cerebro en constante aprendizaje y desarrollo, y, a medida que el conocimiento relacionado al funcionamiento del cerebro humano vaya siendo más accesible a los educadores, el proceso de aprendizaje se volverá más efectivo y significativo tanto para educador cuanto para el alumno.
Lo más importante para un educador es entender a las Neurociencias como una forma de conocer de manera más amplia al cerebro -cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre otras cosas- para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula. Si los que lideran los sistemas educativos llegaran a comprender que los educadores, a través de su planificación de aula, de sus actitudes, de sus palabras y de sus emociones ejercen una enorme influencia en el desarrollo del cerebro de los alumnos y alumnas, y por ende en la forma en que aprenden, quedaría sin necesidad de justificar el por qué vincular los estudios de las Neurociencias al contexto pedagógico.

Ref.: Anna Lucia Campos
Presidente de la ASEDH
Directora General de CEREBRUM

Las inteligencias múltiples y la escuela inclusiva.

Culminando con nuestro itinerario sobre los saberes necesarios para la educación futura o el perfil de pensamiento que debemos educar a nuestros estudiantes agregando material sobre Inteligencias múltiples.

Recapitulando, entonces, hemos desarrollado los temas de Inteligencia Emocional, Pensamiento situacional, los Siete Saberes de Edgar Morín más un octavo: Pensamiento para el emprendimiento. Ahora, agregamos, los ocho tipos de Inteligencia según Howard Gardner. Todos estos temas los integramos según nuestra teoría, como parte de una inclusión intrapersonal, ya que se refieren a diversas competencias que debemos considerar en la misma persona desde un punto de vista integral.

Además, la teoría de las Inteligencias Múltiples es de gran ayuda en contextos de inclusión en los que se entiende que todos tenemos tantas capacidades como limitaciones y se valora a cada alumno en función de su diferencia. La apuesta de la escuela y su gran reto debe ser aprovechar esa diversidad para el enriquecimiento de cada uno y responder a las necesidades individuales eliminando todas las barreras de aprendizaje que existan para lograr un desarrollo integral.

Descarga:

1. Las inteligencias múltiples y la escuela inclusiva 1
2. Las inteligencias múltiples y la escuela inclusiva 2

Imagen: recapacita.fundacionmapfre.org

8º saber para una educación del futuro.

Para completar estas últimas entradas en cuanto se debe educar un pensamiento visto en diversas dimensiones considerando que la persona es un “ser psicofísico-espiritual”

El colegio no solo debe educar al alumno en saberes: cognitivos y procedimentales. Falta una tercera dimensión que actualmente no se tiene en cuenta: “Actitud de emprendimiento”.

Todos podemos aprender conocimientos cognitivos, algunos mejor que otros, más que otros, etc. Luego, podemos aprender a aplicar esos conocimientos en la realización de algo. Pero, falta un paso, la actitud de emprendimiento.

Vamos a poner un ejemplo desde el punto de vista de la educación religiosa. ¿Es bueno saberse la Biblia? Por su puesto que sí. ¿Pero con saberla tan solo que se gana? Se gana si ese conocimiento “se aplica” a la vida, ser bueno. ¿Pero, yo soy bueno, y mi entorno que critico por injusticias las cuales me afectan pero no hago nada? Falta un paso, comprometerme, unirme con otros y ser apóstol de lo que predico y aplico a mi vida. Esto es otra cosa y no cualquiera lo hace.

Si en el colegio aprendí muchas cosas y hacer mejor otras, como puede ser que al egresar no pueda insertarme laboralmente. Dependo de que un negocio, empresa o institución que me de una oportunidad. Vos mismo sos tu oportunidad. Esta actitud es importante para la educación futura. Y no se trata de iniciativas o emprendimientos de negocios. Sino que es válido:

• para un profesional.
• para un deportista.
• para crear una Institución social.
• para crear una Asociación benéfica, cooperativa, etc.
• como artista.
• para afrontar los problemas cotidianos de nuestra vida.

La voluntad, el miedo al fracaso, la desconfianza en ti mismo, enfrentarse a dificultades, etc., son obstáculos que se pueden suprimir o hacerlos más amables con la actitud emprendedora. Y esta se debe aprender desde el colegio.

Pero, ¿qué es la actitud emprendedora?

Es no aceptar tu estado, el status quo. Es una actitud de querer cambiar las cosas. Es tener un espíritu de iniciativa. Es una manera de ver el mundo. Es una manera de no quedarse en la queja fácil, de no consigo trabajo de que muchas cosas son injustas, de que nadie me da una oportunidad. Es preguntarse ¿cómo podría ser mejor? Es la voluntad de construir tu propio proyecto. Es el espíritu del niño que nunca quiso renunciar a que sus sueños se pudieran hacer realidad.

Imagen: www.redemprendia.org

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Pensamiento complejo de Edgar Morin
Continuamos en todo lo que respecta a la formación del pensamiento necesario para la educación del futuro: Inteligencia emocional, Inteligencia situacional y ,ahora, pensamiento complejo.
Esta síntesis es muy buena y es propedéutico antes de leer el libro.

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
2. Los principios de un conocimiento pertinente
3. Enseñar la condición humana
4. Enseñar la identidad terrenal
5. Afrontar las incertidumbres
6. Enseñar la comprensión
7. La ética del género humano

7saberes morin (síntesis) from Jorge Prioretti

Imagen: marianasolanaf.blogspot.com

Pensamiento situacional, para afrontar los problemas y aprovechar las oportunidades.

La educación de la inteligencia fue siempre el objetivo de la educación desde siempre. Desde Aristóteles se ha discernido diversos tipos de saberes, el conocimiento teórico: Ciencia, Inteligencia o Razón y Sabiduría. Y el conocimiento práctico: Arte, Técnica y Prudencia.
Sin desligarnos de estos conceptos nuestro punto de vista más que filosófico es pedagógico y nuestro objetivo es entender la inteligencia a través de objetivos educativos.
En reflexiones anteriores hemos visto la inteligencia emocional. No quiere decir que la misma es emotiva. La inteligencia es una facultad espiritual que tiene como objeto el ser. Pues bien, en este caso, para la educación, seleccionamos al sistema emocional como ámbito de ser, esta realidad son las vivencias emocionales de la persona con el objetivo de integrarlas, armonizarlas y equilibrarlas de forma orgánica. Responde a nuestra visión de la persona como ser-psicofísico” y es parte de nuestra teoría de Inclusión intrapersonal ya que integra la intelección.
La inteligencia situacional, de forma similar, es educar a la inteligencia para discernir las situaciones de vida cotidiana. No quiere decir que la inteligencia es situacional, como si fuera relativa a las situaciones que se presentan en nuestras vidas, sino que es idónea para entender su entorno existencial para dar respuesta a problemas y oportunidades.
El Pensamiento Situacional o Conciencia de la Situación es una representación mental y comprensión de eventos vividos, gentes, interacciones, condiciones ambientales y cualquier otro tipo de factores de una situación específica que puedan afectar al desarrollo de mis actividades humanas, mi comportamiento, mis decisiones y mi propia personalidad. Formulado en términos simples en la consciencia situacional, la persona educada en este tipo de pensamiento, “sabe o prevé lo que ocurre para poder discernir lo que debe hacer”. Educar este tipo de pensamiento trae las siguientes ventajas para la vida:

1. “Interpretar de la realidad situacional próxima” (visión proyectiva)
   a. como una capacidad para dar respuestas ante situaciones que pueden suceder que puedan desencadenar problemas en mi vida personal: accidentes, peligros (físicos o morales), malas experiencias y fracasos, entre otros, etc. Detectarlas a tiempo evito problemas futuros.
   b. Reconocer oportunidades que pueden sucederse o circunstancias que puedo alentar para satisfacer mis objetivos.
2. “Afrontar situaciones presentes” (visión actual).
   a.De situaciones problemáticas: ¿Qué situaciones suceden en mi entorno a la cual debo dar respuesta? ¿Por qué ocurre? ¿Qué ocurrirá a partir de ahora? Los problemas existenciales si suceden debo interpretarlos y asumirlos. Ya sucedieron! y lo único que me queda es interpretarlos y decidir la mejor solución. Esta es la manera de crecer como persona. Si no lo hago, me atascado, me anulo, me acorralo existencialmente sesgando mi proyecto de vida y mi futuro queda en una encrucijada.
   b. De la misma manera, situaciones favorables que puedo aprovechar, fomentar y canalizar acurdo a mi proyecto de vida

En términos de psicología cognitiva la consciencia situacional se refiere al contenido activo del modelo mental de un humano que toma decisiones de las tareas que tiene que llevar a cabo, el propósito de la consciencia situacional es permitir una forma de tomar decisiones apropiadas y efectivas. Logrando mantener la consciencia situacional se potencia la adquisición, la representación, la interpretación y la utilización de cualquier información relevante con el objeto de poner sentido a los eventos que ocurren, pudiéndose anticipar a los acontecimientos futuros y afrontar los problemas presentes, dando la capacidad de poder tomar decisiones inteligentes y de poder mantener el control en vista a su proyecto de vida y de su propia felicidad.
Aprender contenidos es importante que aún más si estos me brindan material para discernir mi entorno existencial y dar respuestas adecuadas.
1.- ¿Cómo afrontar los problemas para vivir mejor?
a. Algunas consideraciones
Los problemas, dificultades y contrariedades que se nos presentan en la vida tienen un conjunto de características que es necesario conocer y comprender apropiadamente para interactuar con ellas. De esta manera se facilita mucho la tarea de solucionarlas.
Afortunadamente la naturaleza de los conflictos tiene una estructura, responde a una mecánica, presenta un estado y un sistema interdependiente con su entorno. Se puede conocer su dinámica puede entenderse cómo se forman, cómo se desenvuelven, qué tan graves son, cuanto pueden durar y qué daños pueden provocar. También, pueden predecirse y dan margen a la anticipación. Un problema presenta un paralelo de fuertes emociones: ansiedad, angustia, miedo.
Introducirse en el conocimiento profundo de la naturaleza de los problemas y discernirlos con inteligencia situacional es importante porque ella está comprometida nuestra calidad de vida y nuestro potencial de realización plena como personas.
b.Conozcamos algunos aspectos básicos:
En primer lugar, es importante diferenciar los problemas en sí mismos de sus causas y sus efectos. Lo primero, es decir la identificación precisa de las causas, constituye el factor principal para encontrar la solución del problema. Lo segundo, la identificación y tratamiento de sus efectos, determinará si la solución puede, o no, llevarse a cabo. El entendimiento de esta relación causal permite ser eficiente en la resolución de conflictos.
Lo primero que provoca en nosotros la aparición del problema es una reacción. Nuestros pensamientos y nuestras acciones se sitúan primero en la parte de los efectos que tiene esta relación causal. Allí se dirige la atención y los primeros esfuerzos. Habitualmente este comportamiento tiene un contenido altamente emotivo y por ello mismo confunde más la percepción integral del problema y dificulta su solución posterior. Tarde iniciamos el acercamiento reflexivo hacia el problema para visualizarlo mejor y comenzar a entenderlo y por supuesto, más tarde aún el proceso de identificación y evaluación de las causas del problema. A veces esto último no se realiza en absoluto.
Cuando llega el momento de resolver el problema, la dificultad de la tarea queda íntimamente relacionada con el carácter de las primeras reacciones y con el grado de entendimiento que se alcanzó del problema y de sus causas. Hay que tener en cuenta que los problemas no solo son inevitables en el curso de la vida sino que forman parte de una incansable rutina de la que nadie está exento.
Probablemente el resultado más triste (y el más costoso) que produce este circuito vicioso sea la negación de un hecho fundamental de la naturaleza misma de los problemas: y es que cada uno de ellos en realidad nos presenta una oportunidad. Los problemas son SIEMPRE potenciales oportunidades, más allá de su intensidad, de su gravedad o de la gran contrariedad que ocasionen. Emerger victorioso de un problema cambia el estado de una persona: lo hace crecer, lo fortalece, aumenta su experiencia y su capacidad de enfrentar futuras contrariedades.
Cuando el problema surge ya nada puede hacerse con respecto a él, simplemente ya está allí. Pero esto es una cosa y otra muy distinta es la forma que tome nuestra reacción. Sobre ella si tenemos control, esto sí está a nuestro alcance.
El problema en sí es sólo un conjunto de hechos, es algo completamente impersonal; somos nosotros quienes le insuflamos vida y lo convertimos en una entidad activa, dominante. Entonces el problema crece y muta de un estado a otro volviéndose ingobernable. Para vencer es indispensable saber anticiparse e interpretar la realidad circundante evitando el estado emocional y activar la racionalidad. A esto apuntar forjar un pensamiento situacional, que lo que aprendamos también sirva para la vida y para estos casos innegables de toda vida humana.
La reacción primaria cuando se presenta el problema debe ser solamente una larga pausa. No hacer y no decir nada: desactivar los circuitos nerviosos. Inmediatamente después debe activarse la razón y debe ser enfocada estrictamente al análisis y a la evaluación del problema, es decir a los hechos concretos que éste presenta. En esta tarea es también recomendable tomarse todo el tiempo que fuese posible, el tiempo debe jugar siempre a favor de la solución y no del problema.
Luego del análisis racional del problema como conjunto de hechos debemos ejercer una primera respuesta. Esta primera respuesta debe ser sólo eso: una aproximación a la solución, un acto que “acote el terreno” en el que se desenvuelven los hechos, un esfuerzo para evitar que el problema tome más proporciones de las que ya ha alcanzado. Esta primera respuesta es una forma de aplicar “paños fríos” a la situación. Un “paño frío” clásico es la serenidad que pueda demostrarse (no la indispensable que debe tenerse sino aquella que puede exhibirse). Otro “paño frío” útil es la comunicación activa con todas las personas que puedan verse involucradas en la solución del problema, informándoles de los hechos y evitando que tomen cualquier acción que proyecte el problema más allá de los límites que estamos fijando. Otra acción rápida debe establecer con claridad los conductos autorizados para el tratamiento del problema.
2.- ¿Cómo aprovechar las oportunidades que se nos presentan?
En nuestra vida misma debemos tener la capacidad para aprovechar las oportunidades que se nos presentan. Y para ello, lo primero que debemos hacer es estar siempre atentos a la aparición de éstas.
En caso de que estemos esperando una oportunidad en particular, debemos saber esperarla con paciencia, pero a la vez buscarla.
Mientras que buscar una oportunidad podría implicar mantenernos informados, cultivar y mantener relaciones, hablar con ciertas personas que podrían conducirnos a la oportunidad que buscamos, ir a ciertos lugares en donde podríamos encontrar la oportunidad que buscamos, buscar nuevas experiencias, etc.
Al momento de esperar y buscar una oportunidad debemos tener en cuenta lo siguiente:

• prepararse: mientras esperamos y buscamos una oportunidad, debemos aprovechar el tiempo en prepararnos, de tal modo que en cuanto ésta aparezca, sepamos identificarla y aprovecharla al máximo.
• escuchar nuestra intuición (conciencia situacional): nuestra intuición es capaz de guiarnos hacia el encuentro de una oportunidad, debemos hacerle caso cuando nos diga, por ejemplo, que hablemos con determinada persona o que vayamos a determinado lugar.
• no descartar posibilidades: no debemos descartar posibilidades de encontrar una oportunidad, debemos tener en cuenta que las mejores oportunidades aparecen cuando uno menos las espera, y en los momentos menos pensados.

Una vez que aparezca una oportunidad debemos tener la capacidad para identificarla.
Debemos tener en cuenta que si nos demoramos mucho en analizar o aprovechar una oportunidad, al final podríamos terminar encontrando una excusa para no actuar, podría ser demasiado tarde para aprovecharla (oportunidad que podría presentarse una sola vez) o, lo que es peor, alguien más podría terminar aprovechándola antes que nosotros.
Debemos tener en cuenta también que nunca podremos preverlo o planificarlo todo, sino que siempre habrá cierto riesgo que debemos asumir, que ya habrá tiempo en el camino para recabar más información, para prepararnos mejor, o para hacer las correcciones que sean necesarias, y que en caso de que cometamos un error o fracasemos, ello nos hará más fuertes y será ahí en donde más aprenderemos.
Al momento de analizar y aprovechar una oportunidad, debemos tener en cuenta lo siguiente:

• confiar en nuestra intuición (conciencia situacional): nuestra intuición sabe cuándo una oportunidad es efectivamente una oportunidad, y cuándo no lo es. Si nos dice que debemos aprovechar una oportunidad, no debemos perder más tiempo y actuar aun cuando no nos sintamos preparados; pero si nos dice que no debemos tomarla, no debemos hacerlo por ningún motivo.
• no esperar el momento oportuno: en ocasiones puede que sea necesario ser pacientes y esperar el momento oportuno para actuar, pero en la mayoría de casos el momento oportuno siempre será en cuanto podamos aprovechar la oportunidad. Si nos dedicamos a esperar el momento oportuno puede que al final sea demasiado tarde o que el momento oportuno que tanto esperamos nunca llegue.
• actuar a pesar de lo que digan los demás: la mayoría de las buenas oportunidades no son evidentes y, en algunos casos, hasta parecen insensatas; por lo que es común escuchar las críticas o los comentarios desalentadores de los demás cuando uno se propone aprovechar una de estas oportunidades. Por lo que ante una buena oportunidad, antes que escuchar las críticas o los comentarios negativos de los demás, debemos escuchar nuestra intuición.

Una vez que hemos tomado una oportunidad, sabremos que hemos elegido el camino correcto cuando disfrutamos lo que hacemos, y veamos que todo fluye y nos sale bien.
Pero si, por el contrario, empezamos a encontrar obstáculos en el camino o las cosas empiezan a salirnos mal, no debemos declinar tan rápido y procurar superar estos obstáculos, teniendo en cuenta que las cosas podrían mejorar más adelante, o que la oportunidad que hemos tomado podría conducirnos a mejores oportunidades.
Sin embargo, si el camino presenta demasiadas dificultades, así como debemos tener la capacidad para identificar y aprovechar una oportunidad, debemos también tener la capacidad para reconocer que tomamos el camino equivocado y para dar marcha atrás.

El desarrollo emocional. Pautas para su educación - 4° Parte (última).

“La inteligencia emocional es parte de nuestra teoría de Inclusión intrapersonal ya que integra la intelección con toda el sistema emocional de la persona integrándolo, armonizándolo y equilibrándolo de forma orgánica. Responde a nuestra visión de la persona como ser-psicofísico espiritual”

4. Aprender para la vida: pautas de educación en la familia y la escuela.

Las condiciones socioeconómicas actuales (descenso de la natalidad, la participación laboral de la mujer, la competitividad, los medios de comunicación, etc.) marcan, desde el comienzo, la vida de nuestra infancia. Como consecuencia, en mayor o menor grado, muchos niños presentan carencias sociales y emocionales.
La pregunta clave es ¿cómo pueden padres y profesores enseñar a los niños a ser competentes emocionalmente?, única forma de que niños y niñas aprendan para la vida. Padres y profesores son en los primeros años los referentes básicos a quienes se imita con la intensidad de quien necesita aprender mucho y pronto. Imitando se amplía el repertorio de comportamientos emocionales en una o en otra dirección, dependiendo de lo que experimenta y vive. A través de todo ello, el niño/a crece y se forma una imagen del mundo de los demás y de sí mismo. En la familia y el aula aprende a conocerse a sí mismo, a explorar, experimentar e intervenir en su medio de forma cada vez más autónoma y eficaz. En el contexto familiar los padres son el eje fundamental. Son personas en las que se confía, con las que se necesita vincularse afectivamente y cuya actuación se configura como modelo. Por medio de ellos los niños aprenden contenidos, valores, comportamientos y actitudes, los sistemas de representación, las normas que regulan las conductas y los valores del grupo de referencia.
Por otra parte, y puesto que en muchas ocasiones no es posible controlar todas las variables, ya sea por desconocimiento, aparición de nuevas circunstancias o riesgos, por hechos sociales determinados, etc., es necesario también saber qué hacer cuando aparecen disfunciones, el modo de eliminarlas para que perturben lo menos posible, buscando siempre optimizar el desarrollo del niño/a.
Los niños no son todos iguales, tienen necesidades diferentes dentro de una estructura común, es por eso que no puede existir una receta única y perfecta para la crianza y educación de la infancia, sino un amplio abanico de posibilidades. No obstante, existen pautas de crianza y educación que facilitan el desarrollo armónico integral y otras que lo afectan negativamente a corto y, tal vez, a largo plazo, incluso durante toda la vida.
En la familia y la escuela, como en cualquier grupo humano, se aglutinan experiencias, sentimientos, ilusiones, aprendizajes y también frustraciones. Aunque en mayor o menor medida todos los padres y educadores hacen un seguimiento de los niños/as y ajustan sus modos de acción a los progresos y obstáculos que observan, deben ser sensibles a las necesidades básicas que se les plantean y contar con un repertorio adecuado de pautas de acción que promuevan, como decíamos, el aprendizaje y el desarrollo emocional.
Desde el nacimiento hasta los 6 años, los cambios evolutivos que se producen en niños/as son de una gran magnitud y la acción educativa en el ámbito del desarrollo afectivo presenta una gran diversidad.
Como principios básicos hay que tener presente:

1. que el niño/a necesita, desde que nace, recibir ayuda y asistencia para que su desarrollo afectivo sea bueno. La construcción humana valiosa no es posible sin la educación familiar;
2. que la satisfacción de sus necesidades en este ámbito corresponde prioritariamente a los padres, si bien pueden ser apoyados por otros miembros de la familia, educadores, etc.; que es necesario crear un clima cálido, gratificante y apropiado y generar actitudes positivas basadas en el respeto hacia el niño y hacia sus intereses y necesidades. Un ambiente afectivo de seguridad y, en fin, las mejores condiciones de desarrollo;
3. que el niño, en la familia, necesita también autoridad, firmeza, límites y normas claras, que se cumplan, aunque el ejercicio de la libertad no pueda quedar restringido exclusivamente a los padres. Si en la familia se da entera libertad a los niños, ya no se educa; de igual forma que quien desde el autoritarismo los tiene completamente sometidos, tampoco educa.

4.1 Necesidades básicas y objetivos que deben lograrse
No hay nada más humano que los sentimientos y las emociones. El niño/a, como ser humano, necesita por naturaleza relacionarse afectivamente con los demás; de ello depende, incluso, su desarrollo físico.
Como necesidades básicas tenemos:

1. la necesidad de encontrar un adulto (madre, padre, cuidador, etc.) receptivo y atento a las emociones que el bebé transmite; la de sentir la presencia de las personas que lo quieren y cuidan, para saber que no está solo.
2. Recibir afecto y ternura y saber descifrar el mensaje afectivo en contacto con el entorno que le rodea; la de aprender a expresar y canalizar fructíferamente sentimientos y emociones.
3. El objetivo sería dar respuesta a las necesidades que con respecto a la conducta emocional presenta el niño/a de 0 a 6 años. Es decir, cubrir sus necesidades de desarrollo en este ámbito, impulsando su comunicación afectiva y de relación con el entorno. Y como resultado final, lograr personas emocionalmente competentes.

4.2 Pautas para la educación emocional
El niño necesita desarrollar su potencial emocional: su sonrisa, su llanto, sus gritos y miradas y su agresividad son expresiones de su estado de ánimo. Es necesario responder a sus mensajes, comunicándole afecto y alegría, y permaneciendo receptivo a cuanto desea transmitirnos. El bebé necesita estar en compañía y que no se le prive de expresar su afectividad. Pero también que se le enseñe a ser emocionalmente competente, a aprender a vivir de forma emocionalmente adecuada.
Las pautas de educación emocional resuelven en términos generales: potenciar y sentar las bases de mejora de la inteligencia emocional; Inhibir y controlar las respuestas no deseadas y prevenir las conductas emocionalmente incompetentes, y saber qué hacer cuando aparecen disfunciones, el modo de eliminarlas para que perturben lo menos posible, buscando siempre optimizar el desarrollo emocional del niño/niña.
El desarrollo emocional, como cualquier otro aspecto del desarrollo del niño, está muy influido por el contexto en que tiene lugar. Durante los primeros años el contexto más importante es la familia. La familia junto con la escuela forma el entorno que influye más directamente en el niño. Los niños absorben y almacenan lo que observan, atan cabos, imitan, clasifican lo que han observado y, frecuentemente, ponen en marcha las pautas de acción, que deliberadamente o de forma difusa se les han dado. Familia y escuela deben cumplir con la función esencial de la alfabetización emocional como una parte fundamental de las lecciones esenciales para la vida. Así, familia y escuela deben convertirse en lugares interesados en el aprendizaje emocional, de forma que la educación emocional no permanezca limitada al ámbito familiar o escolar, sino que se practique, se intensifique y se generalice a todos los dominios de su vida. La educación emocional ha de comenzar en los primeros meses, adaptarse a la edad del niño, proseguir durante la edad escolar y aunar conjuntamente los esfuerzos de la familia, la escuela y la comunidad en general.
Brevemente, presentamos a continuación algunas sugerencias básicas sobre formas de actuación.

• Potenciar y sentar las bases de mejora de la inteligencia emocional

El cerebro del bebé está trabajando siempre y capta, desde que nace, muchas sensaciones que son nuevas para él. Por eso hay que rodearlo de estados anímicos positivos, cálidos, alegres y felices, demostrarle mucho afecto con besos, caricias y cuantos signos estrechen los lazos de unión con él; hablarle con susurros y palabras afectivas y cantarle melodías con letras sugerentes. Es importante también manifestarle el placer y entusiasmo que se siente al estar con él y al proporcionarle calor y bienestar.
Hay que tener presente que lo natural es que el niño/a esté alegre. La alegría y la risa cumplen una función terapéutica importante, previenen enfermedades y alivian el estrés y la ansiedad. Como pautas educativas básicas, hay que crear un clima alegre y un ambiente propicio para conseguir reír con él. Hay que cuidar las formas o modos de dirigirnos al pequeño, el estado de ánimo y el tono de voz empleado y hablarle de sus estados anímicos.
En referencia a la capacidad de entender y comprender los sentimientos de los demás, otro de los pilares de la inteligencia emocional, conviene recordar que desde los primeros días de vida son capaces de distinguir y revelar (a través de expresiones faciales) las emociones que experimentan, y las madres son capaces de diferenciar matices emocionales tan variados como la felicidad, el interés, la tristeza, el miedo o el dolor. Como pautas básicas, se propone ir aprovechando los momentos en que está tranquilo para asegurar el reconocimiento entre él y el adulto, en un ambiente apacible de afecto y mimo. Hay que olvidar las prisas y los miedos y tener siempre presente la ternura y el afecto. Su sensibilidad ante las expresiones emocionales de la cara crece lentamente durante los primeros años de vida. Ya a los tres meses de edad miran a las caras más tiempo que a otros estímulos a la vez que aumenta la intensidad de su sonrisa. Los bebés cuyas madres llaman su atención y les sonríen cuando les miran son los que muestran mayores preferencias por las caras sonrientes.
El niño/a es capaz de mantener al principio un buen contacto con su entorno y las personas extrañas, si se le ayuda y no se le provoca miedo. Está descubriendo su mundo y reconoce perfectamente quiénes son extraños y quiénes están próximos a él, sobre todo a sus padres. En este periodo está aprendiendo a distinguir los rostros habituales, pero no se extraña ante los desconocidos. Es bueno darle gusto y permitir que las personas se le acerquen y le cojan en brazos sin brusquedades y con cuidado, dejar que otros adultos o niños le manifiesten también su alegría. Conviene ampliar en lo posible la presencia de personas desconocidas que se relacionan con él.
De dos a tres años. El avance más importante que se produce en el ámbito afectivo es son capaces también de actuar sobre los estados emocionales de los demás, pueden influir sobre ellos. Esta nueva capacidad de influir puede adoptar dos formas: como consuelo de emociones negativas de los demás, "reconfortando", o como forma de provocar en estos emociones negativas, "haciendo rabiar". Pueden intentar consolar a algún niño que se ha caído o está afligido por algún motivo, aunque sus acciones no están todavía muy elaboradas, incluso pueden no ser muy eficaces. Se pueden limitar a dar un objeto o comida cuando aquel se echa a llorar. Sus conductas, en este sentido, son en principio rudimentarias y primitivas, pero suponen, un avance sobre la situación anterior en que los bebés se limitaban simplemente a captar las emociones de los demás. La segunda manifestación de su nueva capacidad de influencia en los otros adopta la forma de provocación (arrebatando un juguete a otro niño y no dejando que lo recupere) o incluso exacerbando la angustia de otro niño cuando éste ya está llorando. Tales formas de actuar parecen constituir también un modo habitual de actuación de los niños en la interacción con los adultos. Aunque adoptan formas más benignas que con sus iguales, son como una forma de provocación amistosa, que parece funcionar como un juego (pueden, por ejemplo, ofrecer algo a sus padres y, con una mueca de risa, retirarlo cuando éstos lo van a coger). Tanto sus conductas de "consolar" como las de "hacer rabiar" se van haciendo más frecuentes a medida que se acercan a su tercer año de vida, al tiempo que van adquiriendo un mayor grado de control sobre su capacidad de influir en las emociones de los demás.
Por otra parte, las tendencias altruistas de los niños pequeños parecen estar muy influidas por el ambiente en que se desarrollan. Se ha comprobado que aquéllos que sufren maltrato físico presentan una proporción menor de conductas de consuelo, reconfortan menos al que sufre e incluso pueden llegar a mostrarse más agresivos con éste. Los niños de dos años, de forma natural, imitan lo que realizan los adultos y niños más mayores. De ahí que el adulto pueda propiciar en su interacción con el niño las acciones que quiere que aprenda. Como pauta básica de educación, deben promoverse, con espíritu alegre, acciones altruistas a su nivel para que tengan significado propio para el niño y pueda imitarlas. Se ha constatado que, a partir de los cuatro años, son capaces de comprender que las emociones de una persona dependen de sus deseos y son capaces de tener en cuenta los de los demás a la hora de predecir las emociones que éstos van a sentir.
Con relación a la autoestima, otra de las claves del desarrollo emocional, conviene recordar que los niños no son capaces de autoevaluarse hasta los tres años; consecuentemente, en los primeros años es fundamental que las evaluaciones de sí-mismos que reciben a través del espejo de los demás (sobre todo de los padres y profesores) sirvan para generar un sentimiento positivo, para desarrollar desde el principio, aún de forma incipiente, un autoconcepto positivo de sí-mismo.
Para el bebé sus padres son el mundo. De su sonrisa aprende que es estimable. De su caricia, que está seguro. De la respuesta a su llanto, que es efectivo e importante. Éstas son las primeras lecciones sobre su valía y los primeros fundamentos de su autoestima. Contrariamente, los niños que no son atendidos, acariciados, sienten la desesperanza, aprenden que no son importantes. Son el preludio de una baja autoestima. Los padres son el "espejo" que muestra al bebé quién es.
A partir de los tres años puede surgir, aunque de manera incipiente, la autoevaluación. Es fundamental favorecer que ésta sea positiva. En cualquier caso, hay que evitar las evaluaciones y calificativos peyorativos (torpe, burro, malo, etc.), que acaban etiquetando al niño/a y conformando su autoconcepto, ya que inconscientemente él intentará responder a esa imagen.

• Inhibir y controlar las respuestas no deseadas

En el período de tres a seis años. Para que el niño pueda llegar a controlar y comprender plenamente sus emociones y las de los demás es necesario que desarrolle una serie de capacidades cognitivas, que le van a permitir un comportamiento afectivo más adecuado. En este camino, uno de los avances más importantes que debe realizar es la comprensión de que una cosa es la manifestación externa de las emociones y otra la experiencia interna que se tiene de la emoción. Se ha comprobado que los niños entre tres y cuatro años, aproximadamente, son capaces de controlar la expresión de sus emociones y, hasta cierto punto, enmascarar lo que realmente sienten y disimular. Asimismo, son capaces de calmarse a sí mismos con algún juguete u otra distracción si se les enseña cómo hacerlo.
El niño con escaso autocontrol emocional reacciona a menudo ante sucesos en apariencia poco importantes con una gran descarga emotiva, de modo que los padres no acaban de comprender bien lo que ocurre. Llantos o enfados incontrolados son muchas veces el resultado de una "escasa sensación de dominio" de la situación, que el niño no logra expresar y comunicar, y no tanto una consecuencia del suceso que a nuestros ojos parece la causa de la frustración. De esto no pueden desprenderse sin la ayuda de alguien que les haga de nuevo sentirse bien.
Como pauta educativa general, hay que enseñar al niño a expresar y a ser responsable de sus propios sentimientos y emociones, y por supuesto a saber controlarlos. El niño que empieza a ejercitar el autocontrol tiene una enorme ventaja a la hora de afrontar situaciones que puedan provocarle miedo, ira, antipatía o frustración. Los pasos a seguir son: hacerle consciente de sus sentimientos, enseñarle a expresarlos, a tomar decisiones acerca de éstos y poder, por último, dominarlos hasta conseguir sentirse bien sin ayuda de nadie. Hay que ayudarles a validar su derecho a tener y sentir emociones (por ejemplo: "pareces enfadado, cuéntame cómo te sientes, sin gritar, ni ponerte furioso"). De esta forma se tiene en cuenta el sentimiento y se le da una salida válida. Hay que atender a los niños cuando expresan sus sentimientos o cuando dan muestras evidentes de que están molestos, pero no son capaces de verbalizarlos. No les reprenda o humille nunca por expresarlos. Modele la manera que tienen los niños de revelar éstos sentimientos, utilizando frases afirmativas que expresen emociones. Pregunte a los niños sobre sus opiniones. Es conveniente leer cuentos y comentar el sentir de los protagonistas.

• Prevenir las conductas emocionalmente problemáticas o incorrectas

El primer paso es definir bien el problema. De nada sirve etiquetar al niño de difícil, llorón o irritante; no se puede cambiar algo tan poco definido, sino solamente una conducta o actitud. Lo más importante es especificar y determinar bien el problema afectivo, aislándolo en situaciones concretas.
El lloriqueo, hacer pucheros, es una conducta que el niño/a utiliza normalmente hacia los tres años. Casi no tiene importancia la causa, ni las palabras que utiliza, lo que resulta irritante es la mezcla del tono de voz y los quejidos intermitentes y continuados. Para evitar que el lloriqueo se convierta en un hábito hay que afrontar el problema de inmediato para poder zanjar este comportamiento. Las causas pueden ser variadas, desde inseguridad, celos, hasta causas externas al niño, propiciadas por la falta de sensibilidad o atención de los padres.
En la mayoría de los casos se produce cuando el niño necesita varios intentos para llamar la atención de sus padres, sobre todo si éstos están ocupados. Hay que intentar responder con prontitud. Cuando nos habla de manera apropiada y se esfuerza no hay que esperar a que lloriquee para hacerle caso. Para que todo vaya mejor hay que asegurarse de asignarle un tiempo de dedicación exclusiva, hablarle y ocuparse de él. Pero sin que ese tiempo de atención lo consiga tras lloriquear.
Es muy importante también mantenerle ocupado ofreciéndole opciones, juegos y actividades. No se puede esperar que el niño sepa siempre ocupar su tiempo. Cuando se aburre suele recurrir a los pucheros y lloriqueos como forma de llamar la atención, porque no tiene o no sabe qué hacer.
Hay que enseñarle a pedir bien las cosas, mostrándole la diferencia entre hablar normalmente y lloriquear, y elogiar su comportamiento cuando sea correcto. Todavía más importante es manifestarle nuestro disgusto cuando pide las cosas lloriqueando para erradicar estos lloros y pucheros. Es bueno decirle y hacerle saber que cuando abandone esa actitud se le prestará atención. Es, así pues, de vital importancia no permitir que los pucheros tengan éxito. Si aprende, por experiencia, que sirven a sus propósitos, podría persistir en esta conducta hasta los primeros años de colegio, exasperando e irritando a cuantos se ocupan de él.
Hay que evitar la fatiga o la sobreestimulación del niño, detener las actividades antes de que esté demasiado cansado o sobreexcitado como para poder controlar sus emociones. No hay que enfrentarlo con tareas demasiado complicadas para él, cambiar la situación antes de que aparezca la inquietud en él por no poder hacer cuanto quería hacer, y surja la rabieta. Las rabietas no siempre responden a una causa; muchas veces los niños utilizan este comportamiento porque por casualidad se dieron cuenta que les daba resultado. Hay que hacerles comprender que es una conducta inadecuada, que no les libra de una obligación, ni cambia la actitud de sus padres. Este es el modo más rápido y efectivo de librarse de este comportamiento, puesto que lo que busca el niño, principalmente, es llamar la atención. Lo mejor es hacer caso omiso, ya que en ese estado emocional no se puede razonar con él, ni comprenderá nuestro punto de vista. Es preferible no intentarlo; de esta manera aprenderá que sus pataletas y rabietas no son eficaces y las utilizará con menos frecuencia. Como decimos, lo mejor es apartarse y hacer otras cosas mientras estas duran; si está en un lugar seguro, incluso se puede abandonar la habitación. Sobre todo, es importante no dejar que el niño las utilice para cambiar un "no" por un "sí", ni eludir responsabilidades. Hay que mantenerse firme e ignorarle. Esta decisión es la única forma de que comprenda que se habla en serio y que así no conseguirá sus propósitos. Cuando termine la pataleta - por mucho que parezca nunca suele durar más de algunos minutos - no hay que darse por enterado. Hay que recibirlo como si no hubiera pasado nada, proporcionándole la ocasión de congraciarse con los demás, pero sin mencionar el incidente. "Anda, vamos". En ningún caso, debe decírsele lo mal que se ha portado. En tal caso entendería que su pataleta ha causado algún efecto y podría conducir a nuevas repeticiones.
El miedo. Hay niños que parecen enfrentarse a la vida sin miedo alguno, mientras que otros deben ir superando diferentes miedos a lo largo de la infancia. Casi todos los niños sienten miedo alguna vez a la oscuridad. Este suele aparecer entre los 2 o 3 años. Un niño miedoso puede convertirse en un ser exigente, exasperante y sin confianza en sí mismo. Por eso, ha de ir aprendiendo a superarlo e ir ganando valor poco a poco.
Como pautas básicas, hay que comprender la situación y ayudarle a superarla. No hay que criticarle, ni catalogarle de cobarde o pequeño, tampoco debemos gritarle, ni rechazarlo. Hay que identificar el miedo e ir preparándole poco a poco para ser más valiente y asertivo. Hay que enseñarle, como primer paso, a "valorar" su miedo (por ejemplo, que señale con sus manos, más separadas o menos la "cantidad"). En segundo lugar, confeccionar una lista de miedos, de menos a más aterradores, para comprobar las causas de ansiedad más importantes; hay que contrarrestar la ansiedad, tranquilizándole, dándole seguridad, permaneciendo cerca de él, cogiéndolo de la mano (ante un perro, con la luz apagada, etc.). Utilizar juegos para ir controlando ese miedo, (enseñarle fotografías y dibujos del estímulo causante del mismo). Corregir los conceptos erróneos que tenga, darle instrumentos para su seguridad (una linterna). Permanecer con él, enfrentándose juntos a las situaciones de miedo. Y a medida que parece menos asustado, animarle elogiando sus esfuerzos.
Para terminar, cabe señalar que el manejo constructivo de las situaciones problemáticas desde el punto de vista emocional exige a padres y educadores una buena capacidad emocional con cualidades básicas que les permitan:

• Respetar a los alumnos y evitar ser hirientes incluso cuando se está enfadado o ante situaciones difíciles.
• Ser capaces de manejar la propia indignación.
• Tener un sentimiento de autoestima estable y positiva para no convertir las actuaciones no deseables de los niños en un ataque personal.
• Tener capacidad de ponerse en el lugar de los niños, comprender sus motivos, sentimientos y emociones.
• Entender que el tono, actitud, etc. que se emplea en el trato con los niños tiene también consecuencias en el desarrollo emocional de éstos.
• Finalmente, saber que son un referente significativo de primer orden y que su talante ante la vida, pesimismo, miedo, seguridad, alegría, etc., influyen de manera decisiva, en un sentido u otro, en el desarrollo emocional de los niños.

Ref.: Petra María Pérez Alonso Jeta

Imagen: clasesparticulares-madrid.es

El desarrollo emocional. Pautas para su educación - 3° Parte.

“La inteligencia emocional es parte de nuestra teoría de Inclusión intrapersonal ya que integra la intelección con toda el sistema emocional de la persona integrándolo, armonizándolo y equilibrándolo de forma orgánica. Responde a nuestra visión de la persona como ser-psicofísico espiritual”

3. La educación de sentimientos y emociones.

La educación integral no sólo abarca el intelecto sino que también hace referencia al sentimiento y la emoción, la imaginación y la acción emocional, como partes integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje y de un buen desarrollo infantil. Al desarrollo de sentimientos y emociones se puede aplicar el principio básico de todo el desarrollo infantil: proceder de un estado general indiferenciado a otro de mayor especialización y control.
Este proceso de diferenciación va dando lugar a distintos niveles de organización y a una progresiva transformación y maduración de la personalidad. Dicho proceso debe ser alentado y pautado por una acción educativa eficaz que, desde el conocimiento actual, potencie los rasgos favorecedores e inhiba los negativos. En definitiva, conseguir desde la educación que los niños sean emocionalmente competentes.
3.1 La experiencia emocional infantil
En la experiencia emocional infantil, las interacciones con la madre y personas que están a su cuidado son, evidentemente, determinantes. Sin embargo y de alguna manera, el bebé es también productor de un entorno en el que su conducta influye en el tipo de cosas que experimenta. A ello contribuye de alguna forma el hecho de que los niños y su cuidador desarrollan un sistema de comunicación a través de la experiencia, que les permite aprender a regular sus conductas mutuamente.
Dentro del sistema de interacción infantil próximo (padres y hermanos) tiene especial significación la experiencia y naturaleza del apego que produce la unión emocional y especial entre el niño y quien lo cuida.
Con todo, parece evidente que las reacciones emocionales no surgen simplemente como resultado de un programa biológico, sino que su desarrollo está inducido también por la experiencia que obtiene de su entorno social. Poco a poco, aprenden a identificar y caracterizar sus emociones por medio de las experiencias diarias. Asimismo, para muchos teóricos, la experiencia emocional es fundamental para establecer la relación de "apego" que empieza a generarse en los niños muy poco tiempo después del nacimiento, y que puede observarse claramente desde los 6 a 8 meses de edad.
3.2. El aprendizaje emocional
La educación afectiva es el resultado de complejos procesos de aprendizaje. Este aprendizaje como todo proceso de adquisición del conocimiento tiende a formar estructuras más sólidas y a completar y ensamblar los datos en sistemas significativos.
Hay cinco formas de aprendizaje que parecen influir más directamente en el desarrollo emotivo infantil: aprendizaje por ensayo y error (más influyente y frecuente en los primeros momentos, aunque no se abandona nunca; aprendizaje por imitación (se imita tanto la acción como la respuesta); aprendizaje por identificación similar a la imitación, pero más fuerte e influyente afectivamente; aprendizaje por asociación, es muy frecuente en los niños pequeños; en él, situaciones, personas, etc., que en principio no provocaban ninguna reacción emocional, lo hacen más adelante como resultado de alguna asociación; finalmente en el aprendizaje por adiestramiento, se les enseña (por la educación formal e informal, etc.) el modo de respuesta culturalmente adecuado ante una emoción dada.
Los niños realizan un gran número de aprendizajes imitando. Los miedos o situaciones ante animales, objetos o situaciones son rápidamente asimilados por los niños. También miedos más sutiles se transmiten a los niños incluso inconscientemente. Inquietudes y preocupaciones ante determinadas situaciones son percibidas y asimiladas por los niños que captan, con exactitud, cuando la madre o el padre se muestran inquietos o preocupados ante algo. Lo mismo cabe decir de la agresividad, la inseguridad ante la vida, la tristeza y depresión. Por el contrario, los hijos de padres optimistas tienen mayores posibilidades de desarrollar, a su vez, un mundo emocional marcado por la confianza. Los adultos optimistas transmiten la creencia de que los éxitos pueden conseguirse con esfuerzo y que los fracasos son un reto, una oportunidad de mejorar.
Por otra parte, cualquier aprendizaje alude a la adquisición de cambios comportamentales relativamente estables. Supone la compresión de la situación, es decir, la formación de la estructura mental que corresponde a la realidad exterior. En este proceso de aprendizaje tiene enorme importancia la atención e interés del individuo por aprender. Se aprende aquello a lo que se presta atención, esfuerzo o interés. Implica la participación del sujeto en el aprendizaje. Caben dos niveles de implicación: un primer nivel de implicación en la tarea se lleva a cabo cuando el individuo desempeña un papel activo en la situación de aprendizaje, aprende más rápidamente y el aprendizaje tiende a ser más estable que si permanece pasivo, un segundo nivel de participación más profunda es el de implicación del mismo yo, en el que entran en juego los intereses más profundos del niño que llevan a desarrollar el "sentido" de sí mismo, en este aprendizaje se manifiesta, a la vez que se conforma, la propia personalidad.
Hay que atender a ambas formas de implicación en el aprendizaje, ayudar a los niños a razonar y comprender activamente situaciones emocionales y sentimientos de los demás, así como su capacidad de entender los propios sentimientos y emociones, la implicación del "yo" en los mismos, su canalización y control, ser gestores de su propio aprendizaje. Ya que el aprendizaje depende del grado de implicación personal, la idea sería hacer al que aprende cómplice del que enseña en el aprendizaje emocional. Es necesario, en cualquier caso, dar el tiempo que requiere el ritmo personal de aprendizaje, para que los niños puedan terminar cada proceso y percibir el rendimiento.
Mediante la participación en sucesos interactivos, los niños aprenden los conceptos y contenidos emocionales. El aprendizaje afectivo tiene lugar en relación con su familia y otras personas significativas, las cuales le introducen en el mundo afectivo y en los procedimientos interpretativos que conecta los contenidos del mundo afectivo abstracto con las pautas específicas desarrolladas en la interacción. A través de la interacción, los niños/as aprenden a desarrollar y mejorar los vínculos afectivos sobre la base de sus necesidades personales y las exigencias sociales del contexto. La comprensión infantil de la emoción varía dependiendo de las circunstancias emocionales sociales, educativas, etc., que rodean individualmente al niño.

3.3. El control y consolidación de sentimientos y emociones
Los niños realizan un gran número de experiencias de aprendizaje imitando; esto es válido para el control y manejo de las emociones. Los adultos y otros niños, por medio de su comportamiento emocional, les muestran el camino a seguir. En este sentido, los niños aprenden que la participación de forma activa, en cada situación, por decisión propia, actúa de forma beneficiosa en el control de la propia emoción. Copiando el comportamiento de sus mayores cuando les tranquilizan, aprenden cómo pueden tranquilizarse a sí mismos cuando les invade la emoción. También, de manera indirecta, los padres muestran las posibilidades de autocontrol emocional que tienen los niños cuando están alterados, a medida que sienten que sus emociones se perciben, se admiten, canalizan o suavizan.
Para llevar a cabo un buen manejo en control y canalización de las emociones, el primer paso es considerarlas, tener palabras para nombrar y expresar aquello que pasa en el terreno emocional. Ayudarle a verbalizar las emociones e incluso comunicar-cuando sea posible- las propias emociones es el primer paso, no sólo para evitar las lagunas en el ámbito emocional, sino también para su manejo y control. Reconocer y aceptar las mismas son los pasos siguientes. El control de las emociones supone la superación de las mismas, aprendiendo a vivir con ellas.
Para conseguir un buen manejo emocional hay que llegar a experimentar que se es capaz de dominar las situaciones emocionales. El camino no es reprimir, sino enseñarles y animarle a que vayan enfrentándose a ellas, creando algunas que previsiblemente el niño pueda superar.
Las tres posibilidades fundamentales de llevar a cabo el control de las emociones cuando nos asaltan son dominarlas, reprimirlas y modificarlas o canalizarlas. La educación emocional en nuestra cultura occidental se ha centrado, básicamente, en reprimir sentimientos y emociones. Hemos aprendido a ocultar y no exteriorizar, a no dejarnos avasallar por las emociones. Sin embargo, la represión a largo plazo no es la solución. Deteriora las capacidades vivenciales y perceptivas, lleva a la insensibilidad y al desajuste emocional. A pesar de ello, la represión puede ser también un mecanismo de defensa al que se recurre para salvaguardar el propio yo. Dominarlas es una estrategia más saludable que permite reaccionar de forma práctica sin dejarnos avasallar por ellas. Cuanto antes pueda amortiguarse de forma racional la oleada emocional, mejor podrá llevarse a cabo su dominio. Una de las estrategias para conseguirlo es relativizar, dar una interpretación más positiva a la situación que provoca la emoción. Otra forma de dominar las emociones que permite de forma saludable el control emocional es la superación orientada de las mismas. Consiste en superar las emociones mediante la desensibilización. La alternativa ante la emoción es aprender a vivir y superar el estado de excitación que conlleva. Supone enfrentarse a las propias emociones, exponiéndose de forma consciente y sistemática a los estímulos que las provocan intentando tolerarlos y observarlos con frialdad. A medida que esto se va consiguiendo, la emoción va cediendo. Paralelamente crece la confianza en la propia capacidad para manejar la situación y poder enfrentarse a ella de forma efectiva.
La modificación o canalización fructífera de las emociones implica, en definitiva, no dejarse llevar por sus emociones, sino utilizar esa energía para desarrollar nuevas competencias, que permitan fortalecer la confianza en sí mismos y asumir nuevos riesgos, convirtiendo las emociones en algo personalmente productivo.

Ref.: Petra María Pérez Alonso Jeta

El desarrollo emocional. Pautas para su educación - 2° Parte.

“La inteligencia emocional es parte de nuestra teoría de Inclusión intrapersonal ya que integra la intelección con toda el sistema emocional de la persona integrándolo, armonizándolo y equilibrándolo de forma orgánica. Responde a nuestra visión de la persona como ser-psicofísico espiritual”

2. Claves de la inteligencia emocional

 2.1. La imaginación emocional
La emoción es el "estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos que con frecuencia se traduce en gestos, actitudes u otras formas de expresión".
La capacidad imaginativa del niño desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la compresión de la realidad social en general y de la construcción social de las emociones en particular. La imaginación emocional se sitúa en ese lugar propio de pensamientos donde es posible el reconocimiento de las emociones, sentimientos y motivos propios y ajenos. Su desarrollo permite manejarse y controlar afectivamente la situación. La imaginación emocional permite adoptar la perspectiva del otro, empezar a comprender sus sentimientos y emociones, así como los motivos y razones de su conducta. Permite también anticipar los propios patrones de acción imaginando los patrones de percepción emocionales. La imaginación y la capacidad de simular permiten también al niño concebir las posibles realidades que otras personas sienten. Es la llave que les introduce en los sentimientos, miedos y esperanzas de los demás.
2.2. Los pilares de la inteligencia emocional
La inteligencia puede entenderse como la capacidad que permite a la especie humana solucionar el problema de la vida. La inteligencia emocional podría explicarse desde cuatro pilares o parámetros básicos: la capacidad de entender y comprender emociones y sentimientos propios, la autoestima, la capacidad de gestionar y controlar los impulsos y situaciones afectivas, y la capacidad de entender y comprender los sentimientos de los demás.
Usar la inteligencia emocional es algo que requiere aprendizaje y entrenamiento y, como tal, puede enseñarse. Todos hemos oído en la infancia frases como: ¡los niños no lloran!, ¡no te dejes llevar así!, ¡debes superar el miedo!, etc. Sin embargo, llegar a ser competentes emocionalmente requiere una educación emocional que empieza en los primeros años de la vida y va mucho más allá de este tipo de advertencias. Requiere que quienes cuidan de los niños les ayuden a desarrollar las cualidades o pilares básicos de la inteligencia emocional.
2.2.1 Capacidad de entender y comprender las propias emociones
El reconocimiento de las propias emociones es el alfa y el omega de la competencia emocional. Sólo cuando se aprende a percibir las señales emocionales, a categorizarlas y aceptarlas, es posible dirigirlas y canalizarlas adecuadamente sin dejarse arrastrar por ellas. El conocimiento de uno mismo y de los propios sentimientos es la piedra angular de la inteligencia emocional, la base que permite progresar. La comprensión, que acompaña a la conciencia de uno mismo, tiene un poderoso efecto sobre los sentimientos negativos intensos y nos proporciona la oportunidad de liberarnos de ellos. Consecuentemente, se tiende a tener una visión positiva de la vida y a percibirse como una persona controlada y autónoma. Contrariamente, las personas atrapadas por sus emociones se ven desbordadas e incapaces de escapar de ellas.
Sólo quien sabe qué, cómo y por qué siente, puede manejar y controlar inteligentemente sus emociones.
2.2.2 La autoestima
Es la visión e imagen que el individuo tiene de sí mismo, influye en la conducta y es el mediador entre la persona y el medio. El conocimiento de sí mismo y la consiguiente autoimagen, el autoconcepto, son una estructura central para entender la concepción del mundo del sujeto y una de las principales variables que influyen en las acciones de éste. De todos los juicios a los que el individuo se somete ninguno es tan fundamental como la evaluación de sí-mismo. Del resultado de esta evaluación resulta la autoestima. Este concepto modula el presente y futuro del individuo y es el factor principal de su vida personal y social. En la autoestima se combinan dos procesos mutuamente relacionados: la propia evaluación y la subsiguiente respuesta afectiva (positiva o negativa) al contenido de la misma.
Se pueden distinguir dos dimensiones básicas de la autoestima. La "autoestima general" se refiere al nivel global de aceptación o rechazo que una persona tiene de sí misma como persona. La "autoestima de competencia" se refiere a los sentimientos que se derivan de su percepción de poder y eficacia en las distintas áreas de actuación (intelectual, física, social, etc.). En la obtención del concepto de sí-mismo no basta con la sola percepción y objetivación del yo, ésta se completa con la consideración de las actitudes de los otros en la actividad social común. Observa cómo los otros son diferentes o similares a él mismo y categoriza después sus propias características.
En general, el desarrollo del autoconcepto a partir de las evaluaciones de los “otros” es más relevante en los sujetos que tienen mayor dependencia de los demás, sea por estatus social o por inmadurez biológica o psicológica, como es el caso de los niños. Durante los primeros años, las experiencias afectivas con los “otros” significativos (padres, compañeros, profesores, etc.) son los factores determinantes de la autoestima, con mayor valor de predicción que la propia competencia o eficacia en los distintos dominios o áreas de actuación. La autoestima en esta edad se basa, en gran medida, en la percepción que se tiene de la estimación de los otros. En este sentido, la familia, es clave para la formación del autoconcepto en el niño.
En resumen, el autoconcepto es un aspecto nuclear de la personalidad, mediador de las relaciones del hombre con su entorno. Es una realidad que incluye los pensamientos y sentimientos con respecto al sí-mismo, internamente consistente y relativamente estable, aunque con la posibilidad de estar sujeto a cambios. Actúa como filtro y organizador de la información y determina en cierto modo la conducta del individuo.
2.2.3 La capacidad de gestionar y controlar inteligentemente los impulsos y situaciones afectivas
El autocontrol puede entenderse como la capacidad de dirigir de forma autónoma la propia conducta. La autorregulación es un aspecto esencial del desarrollo humano que permite al hombre controlar la situación y no estar a merced de las demandas del entorno. Aquí tiene una importancia capital la educación. Nos enseña a "esperar" cuando las cosas no pueden obtenerse inmediatamente, "variar" las estrategias cuando estas no funcionan y "evitar" comportamientos inadecuados.
Control del estímulo
La base de la regulación emocional es la capacidad de demorar la acción ante el estímulo, en beneficio de un objetivo propio a más largo plazo. La fuerza de voluntad y la capacidad de sacrificarse por un objetivo futuro contribuyen al rendimiento personal. Esta capacidad puede desarrollarse y la educación resulta ser fundamental. Se ha estudiado cómo los niños resisten a la tentación. Se ha demostrado que cuando a los niños se les explica y proporciona una buena razón, aumenta la probabilidad de que resistan a tales tentaciones. Lo mismo sucede cuando se les enseña a desarrollar sus propios planes y estrategias. Otra forma de estudiar el autocontrol ha sido el retraso de la gratificación. Se les presentó a los niños, en una situación similar a la que frecuentemente encuentran en la vida diaria, la alternativa de obtener una pequeña recompensa inmediatamente o una recompensa mayor esperando. El tiempo de espera para la gratificación aumentó cuando los propios niños se daban autoinstrucciones (tengo que esperar...). También se demostró que cuando el objeto quedaba fuera de su vista los niños podían esperar más tiempo. Estudios longitudinales, en los que se analiza la conducta de los niños a través del tiempo, han mostrado, por otra parte, cómo las primeras capacidades para retrasar la gratificación pueden ser, a largo plazo, una forma de predecir el logro futuro.
Otra forma de controlar el estímulo es alterar la experiencia de la emoción que éste produce cambiando la situación inmediata o los procesos mentales que están asociados con esa emoción. En este sentido, para disipar la emoción hay que dejar de pensar gradualmente en el suceso que la provocó. Las emociones intensas, ya sean positivas o negativas, se desvanecen con el transcurso del tiempo. Es posible, sobre esta base, de forma intencional, acelerar el proceso de olvidar de forma deliberada el acontecimiento con carga emocional, dejando de pensar en él.
Finalmente, es posible controlar las emociones y no dejarse controlar por ellas, sino canalizarlas positivamente cuando se utiliza la energía desencadenada para desarrollar nuevas competencias que le permiten fortalecer su confianza en sí-mismo y la satisfacción del logro.
Su actitud positiva y emprendedora establecerá las condiciones esenciales para los futuros logros.
Superar la frustración
La frustración es una sensación de desagrado debida a un bloqueo u obstáculo en la obtención de deseos, metas o necesidades. El sentido de la acción impulsada desde la frustración puede encaminarse a la superación del obstáculo en sentido positivo (aportando mayor esfuerzo, generando nuevas estrategias, etc.) o negativo (agresión, abandono de la tarea, etc.). Existen para el niño múltiples causas de frustración (carencia afectiva, restricciones en la acción, rivalidad entre hermanos, mayores exigencias cuando empieza la escolarización, etc.). El papel de los padres es permanecer atentos porque la frustración puede expresarse de múltiples formas (evasión, falta de interés, rabietas y pataletas, agresividad). El adulto, así pues, ha de promover y colaborar para ayudarle a superar la frustración, proporcionándole apoyo, estrategias y motivación para la acción positiva y enseñarle el valor del esfuerzo para conseguir sus metas y objetivos.
A medida que los niños van avanzando en su desarrollo han de aprender a controlar su comportamiento, los episodios de llanto y enfados (pataletas) como respuesta a las situaciones de frustración. Poco a poco deben ir aprendiendo a soportarlas sin alterarse tanto y sin que se desorganice todo su comportamiento. Cuando el niño decide elegir la mayor gratificación, aunque conlleve más espera, acumula cierto grado de frustración. No obstante, la capacidad para retrasar la gratificación es paralela a la capacidad para tolerar la frustración.
Por último, la autoadaptación a las situaciones nuevas o de incertidumbre, conflicto, etc. y los problemas que plantea parece que mantienen una relación directa con otras variables contextuales. Los individuos que más se adaptan han sido educados en ambientes de comunicación y de autonomía, mientras que los menos adaptables provenían de ambientes conflictivos y ambivalentes.
2.2.4. La capacidad de comprender y entender los sentimientos de los demás
La importancia de la percepción del otro o empatía para la competencia emocional es indudable, pues ésta se desarrolla por la comunicación emocional en situaciones de interacción.
Consolar a otro cuando está triste es algo frecuente en la mayor parte de los niños alrededor de los 14 meses, de igual forma que los niños pequeños suelen acudir a los mayores en busca de consuelo. Esto tiene mayor oportunidad de suceder en familias donde hay un ambiente en que los niños mayores tratan con frecuencia de consolar a sus hermanos, no les importa compartir sus juguetes y no se pelean con ellos con frecuencia.
La compasión es un elemento de competencia emocional y resulta serlo también de la competencia social e incluso moral. En este último sentido, el modelo de perfección para el más alto desarrollo humano parte del budismo, es alguien "que ha puesto fin a su sufrimiento y a crear sufrimiento a los demás". De ahí, que la compasión se encuentre en los cimientos mismos del sistema ético.
La incompetencia emocional
Ante la auténtica crueldad de que son autores algunos niños, cabe preguntarse, ¿qué es lo que ha ido mal en el desarrollo de los niños que actúan con violencia?. El problema es muy complejo, sobre todo si entendemos que las causas sociales pueden hacer posibles o incluso inevitables los comportamientos humanos, la pérdida de valores, la depravación social y afectiva en el contexto familiar, la influencia de modelos violentos a través de la TV y otros ámbitos de socialización, no hay duda que suponen una carga para el desarrollo del individuo, generan miedo al fracaso y frustración, soledad y baja autoestima, decepción, rabia y agresividad. Componentes básicos, todos ellos, del comportamiento violento.
Pero, esto no significa que los afectados se conviertan, sin más, en agresivos y violentos. Aquellos que han aprendido a manejar las frustraciones, a tener compasión y, en definitiva, a ser competentes emocionalmente, no utilizarán la violencia para manejarse, ni siquiera cuando experimenten grandes fracasos o agresiones. Sin embargo, la evidencia experimental muestra, cada vez con más contundencia, que el comportamiento humano es un reflejo de lo que le acontece y no una consecuencia de sus impulsos innatos. El comportamiento violento y agresivo también se aprende.
Cuando la conducta agresiva es ridiculizada y reprimida en un grupo humano acaba por desaparecer, de igual forma que cuando constituye una forma eficaz de manejar la situación se potencia y es cada vez más frecuente. El ser humano, contando con unas potencialidades de ser agresivo, amar o hablar, se desarrolla en contacto con la cultura y el grupo social en que vive, y en virtud de los modelos y las condiciones de vida a que se ve expuesto organizan su conducta. Los niños pueden ser selectivamente criados en medios que fomentan la violencia o la competencia emocional a través de los valores y estilos de vida que viven en sus entornos más cercanos: la familia, la escuela, el grupo de iguales, etc.
En contextos no agresivos el niño, desde muy pequeño, aprende que es más eficaz expresar lo que quiere a través del lenguaje que agrediendo; desde ese momento habla y no agrede. La agresión continua es en la mayoría de los casos una respuesta a la experiencia de rechazo, frustración o agresión que proporciona al individuo un medio hostil. Experiencia pasadas, junto a modelos sociales, enseñan a los niños que la violencia y agresión constituyen medios eficaces de manejar la situación. Se ha comprobado que la agresividad de los niños surge con frecuencia de sus interacciones con padres y hermanos. Los padres de niños agresivos suelen utilizar un estilo familiar coercitivo, una disciplina de afirmación de poder, con castigos físicos y ausencia de explicaciones verbales y razonamientos. Para los teóricos del aprendizaje social, estos datos sugieren que los padres sirven de modelo de conductas agresivas para sus hijos, los cuales imitan lo que ven. Estas familias suelen caracterizarse por adoptar en su conducta la censura, la riña y la amenaza. Sus relaciones son poco amistosas y cooperativas y altamente hostiles y negativas. Los niños a su vez, suelen desobedecer, importunar y molestar a los padres. Se frustran unos a otros y los hermanos regañan y se agreden entre sí. De esta forma, tanto padres como niños terminan utilizando la agresión para controlarse unos a otros y para intentar conseguir lo que quieren. Los niños que aprenden esta forma de interacción en casa y no tienen otras posibilidades de aprender conductas y habilidades más positivas, transfieren y muestran esa agresividad en otras situaciones y, con frecuencia, acaban manteniendo formas graves de conducta antisocial.
Los padres, en los entornos violentos, según la evidencia experimental, suelen tener creencias sesgadas negativas acerca de las características de sus hijos, tienden a verlos menos inteligentes, más problemáticos, agresivos y desobedientes. Comprenden mal las necesidades afectivas y motivaciones de los niños, reconocen mal sus expresiones emocionales; responsabilizan más a los niños por su conducta negativa y les atribuyen frecuentemente intenciones de comportarse negativamente. Tienen una mala comunicación y escasa cohesión familiar. Asimismo, despliegan una menor empatía, no se ponen en el lugar de los niños, manifiestan poca compasión y en términos generales les conmueve poco el llanto infantil.
La cría humana se caracteriza por la inmadurez con la que nace, ha de aprender unos modos de conducta que le permitan la adaptación al medio. Los niños necesitan aprender a expresarse en los términos agresivos o afectivos del contexto, aprenden a sobrevivir en ese medio, tener un lugar y que se les considere como integrantes del grupo. Aprenden también si la acción violenta tiene ventajas y es eficaz para manejar la situación. Así, por imitación, tienden a resolver los conflictos por medio de la violencia, ya que no disponen de modelos de comportamiento constructivo para poder manejar su indignación. Sus propias experiencias les confirman que utilizando la violencia se alcanza el objetivo. Los acontecimientos frustrantes desencadenan en ellos la necesidad de pegar o golpear a otros más indefensos, porque no han aprendido a superar la frustración de forma socialmente positiva. Al no experimentar en la primera infancia amor y protección suelen tener problemas de autoestima. Su confianza en sí mismos y en los demás es escasa, lo que les impide, además de enfrentarse a la vida con valor, establecer lazos afectivos estables.

Ref.: Petra María Pérez Alonso Jeta

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